写在首届《广东省少儿美术教师优秀作品暨教案展》之前

关小蕾 
2006-06-29  

在西方历史上，有一个逐步发现和定义何为儿童的观念发展过程。在十九世纪之前，并不存在着今天意义上的儿童概念，儿童一直都是大人的缩小物。他们穿着大人的服饰，没有属于自己的特别的社会空间。后来情形发生了改变，人们终于把儿童看成是不同于大人的另一种存在，当专用于儿童的服饰出现以后，儿童作为一种“社会身份”便可以识别出来。随之而来的，是一场漫长的关于儿童的“观念革命”。在这个过程中，儿童美术与教育事业的发展就是这个观念革命的一个成果。
童装的出现具有符号学上的意义，它不仅用特定的服饰符号把儿童的社会性与成年人区别开来，而且反过来规定了何为儿童应该所具有的样子，也显示了成人社会的态度和价值取向。从观念建构的角度来说，儿童的一切都是成人社会所赋予的。作为观念的产物，儿童画当然也不例外。重要的是，儿童画不仅像童装一样具有符号的功能，它还延伸进教育的领域里——我们称之为儿童美术。今天我们来谈论儿童与教育的问题，儿童美术是绕不开的，它已经属于教育的组成部分。在教育理念上，人们已发展出不同的儿童美术教育体系，在教育的制度上相应地形成了儿童美术教师的职业群体。所以，儿童美术是一个领域。那些穿着童装的孩子们在画画并不能代表整个儿童美术的社会性质。这个现象是饶有意味的：一方面，人们发明了特定的服装符号来规定儿童的外观形象，这样才赋予了儿童的社会性。另一方面，儿童画在观念上也获得了独特的样式特征。如同让儿童穿上童装才成为“儿童”一样，成人发现了儿童画画的特殊样式，儿童们才拥有了属于他们“自己”的艺术空间。最后，教育的制度化不仅确立了儿童画的合法性，而且也创造了建立在儿童美术教育之上的职业群体。这反过来推动了教育制度的形成与固化。所以，儿童画的艺术空间实际上已经演化为一个实在的社会空间，儿童不再是游离于艺术之外的局外人，而是和美术教育工作者们一起共同构成了这个社会空间中的角色。
整个儿童美术概念建构的历史，都可以看成是解答一个矛盾性的发展变化过程。儿童美术建立在一个吊诡的立论之上，首先它是属于符号学的，正像人们必须发明童装才能把儿童与成人的社会性加以区别一样，我们要判定儿童画与成人艺术的不同特征，必须确认儿童画中是否含有足够多的“符号信息”，否则儿童画的概念便不能成立。其次，儿童画又必须纳入到教和学的过程中来，儿童画最终还是要归属到教育学的范畴。于是我们可以发现，在符号学与教育学的视野内，儿童画的定位是相互矛盾的。矛盾的出现恐怕是出于迫不得已，但是在两者之间必然会产生理念上的冲突。冲突所显现的问题主要与教育的方法有关。在教育的范畴内，儿童美术的第一原则是：教育学不能干扰符号学，无论你怎么样去教儿童画画，都不能破坏儿童画的符号特征。否则那将被视为成人艺术对儿童美术的“侵权”行为（这就像服饰上的分类，儿童必须穿上童装才符合儿童的社会性）。第二原则是：教育方法的成效是可评估的。这就意味着，各种教育方法的效能是不同的，某些教育方法一定更具成效。当两个原则同时起作用时，儿童美术教育不得不陷入到矛盾的境地之中。因为我们必须去界定，在坚守儿童美术的符号学前提下，又要去评估哪种教育方法的成效更为优越。然而，即使是最为优秀的教学手段，也不能逾越过儿童画符号学的框架（这就是说，再有效的教育方法，也不能把儿童教成一个大人）。儿童画是属于儿童自己的，把儿童教育成大人实际上等于取消了儿童美术的存在意义。
教育的矛盾性表现在儿童们身上也是个两难的选择。成人意识形态赋予了儿童画一个先天性的理想特征——自由。儿童的自由既宝贵又脆弱，所以需要教育工作者们悉心加以保护；同时，教育的本性不能仅仅停留在保护的行为上，教育总是倾向于它惯有的支配逻辑，儿童于是又成了必须去改造、提升或发掘的对像。因此，教育要对儿童施加影响力，就不可能不去控制他们的自由度。吊诡的真相是，教育生产的规则设置得非常精妙——要求这种支配完全不露痕迹——接受教育的儿童看上去就像自然天成的儿童，儿童们完全依照发自内心深处的想象来画画。教育与自由的关系最终演化为话语操控的技术，教育工作者们掌握了话语权。它带来一个双向的结果：对于儿童画的赞美，更多地是反过来对于教育方法的一种肯定和褒奖。最后还是教育方法压倒了假设的自由状态，儿童于是变成了不自由状态下的“自由人”。以假设的自由为前提，对种种教育方法的评估常常演化成符号学上的样式较量，从符号样式的角度来鉴定儿童画是否是自由的，实际上已经使教育方法自身掉进了陷阱。因为，在一幅理应由儿童所画出来的画和在教师悉心指导下画出的儿童画之间，两者间的差别到底表现在哪里呢？
如何克服这种矛盾性，将是整个儿童美术教育所面对的任务和挑战。回到教育学的范畴内来讨论问题，这个问题并不新鲜——儿童美术教学评估的标准是什么？落实到教育工作者身上，他们拥有专业技能，因此是专业性的教师，但是他们应该怎样做才能以适合的方式把他们的专业技能运用到孩子们身上？教育必须是制度化的，离开了制度的约束，我们就不能建立起关于教师的资格评判体系。相对于儿童美术的价值标准，教育制度建构了一个独立于儿童美术价值之外的自我评判系统，它由正统的美术观念所支配。在这个意义上，某个人之所以能成为儿童美术教师有赖于他从美术专业领域所获得的资格认证，但是这个认证与儿童美术缺乏直接的或必然的关联性。因此，这里面存在着一个难题：在专业技能的评判体系与儿童美术的价值体系之间始终存在着差异。这意味着，我们既要认同于专业美术技能上的评估标准来确定美术教师的基本资格，又要坚持有别于专业艺术的儿童美术的价值观。结果很简单，以专业美术作为评估手段对儿童美术教学进行评估肯定很是不全面的。矛盾性的消极后果大多都出在这里。
所以，我们必须意识到，寻找到新的评估手段才是克服儿童美术教学中固有的矛盾性的正确方法。要做到这一点，就一定要超越美术的范畴，或者说超越专业美术的评判标准来重新设置教育的规则。就今天的情形来看，在国家推行课程改革的背景下，教案设计已经成为教学活动中的普遍作法。对于儿童美术教学来说，我们应该尤其重视教案设计在教学评估上的可操作性。与普通的美术技能教学不同的是，完整的教案设计显示了跨越学科界线的性质，也对美术教师的综合素质提出了更高的要求。教案式的教学方法改变了儿童美术教学中的教与学的过程，等于建立了一个新的教学评估的平台。当然，评估的意思也是双向的，一方面，教案的设计为儿童带来了更多自由发挥的余地，它强调儿童们的能动性。另一方面，也是最重要的，教案可以作为检验教师综合素质的样本。这就相对减少了过去儿童美术教学中模糊不清的矛盾性，使教学方式具备了更多可考量的成份。
今天这个展览包括了上述的两部分内容——美术教师的作品和教案设计。也给我们提供了评估新的教学规则的机会。在此我想强调一点，评估总是与权力相关的，尤其是我们以此为目标来组织一个画展。展览中所展示的内容实际上等于建构了相应的现实：既包括了教师作品和教学方法的展示，也间接地反映了整个儿童美术教育的组织架构与制度机制的运作方式，最重要的是，它还等于命名了一种权力。在教育的名义下，儿童既是具有独立性的个体，也是教育活动中被教育的对象，所以，儿童美术教育也是权力的显现形式。我最后想说，我们确实掌握着某种以美术来命名的权力，教育的责任感告诉我们：应该非常慎重地使用手中的权力。米歇尔-福柯（Michel Foucault）对儿童的洞察让人极难望其项背。虽然他所观察的问题与我们谈论儿童与美术、教育、教师资格和教案评估之类的问题无直接的关系，但是他却揭示出成人社会对儿童的诸种权力形式，这些权力常常以专家和科学的名义出现。今天的儿童们已经生活在成人社会为他们开发出的“美术空间”之中。各种专家们正执掌着在这个空间中特有的组织形式和操控机制。因此我们应该重视福柯的描述，他这样说：“把你们的孩子交给我们------现在，精神分析学家开始向他们说：‘给我们！给我们！儿童快乐的身体’；而国家、心理学家、心理病理学家等等则说：‘给我们！给我们！这个教育。’欺骗就在这里，父母的权力掉进去了。虚构的权力，但是其虚构的组织使这个空间的现实建构成为可能------人们坚持这个建构，围绕着这个实在的空间，关系的大家庭变得狭窄和紧缩起来，在其中，孩子的生命，孩子的身体，既被监视又被重视和神圣化。”
这段话对于所有的儿童美术教育工作者都应该具有启示性。最终都是如此，当我们在展示自己的美术作品和教学方案时，是为了证明自己的教育资格和教育效能，但同时也是在显现我们所拥有的、或可能增加的美术权力，那怕这种权力并不是很强大。当我们把这种权力作用到孩子们身上时，那将会实实在在体现为影响孩子们现在与未来的力量。正像这个展览所显示出的社会特征——我们隶属于一个美术教育的职业共同体，作为美术权力的拥有者之一，我们应该尽力去自我要求——让手中的权力发挥出更加积极的作用，而不是恰恰相反。那样的话，我们才对得起教育工作者应该肩负的根本职责。

来 源：广东美术馆教育部